小学语文诗词教学中想象思维的培养途径

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小学语文诗词教学中想象思维的培养途径

泸县余敏名师工作室  杨尚斌

一、新课改背景下小学古诗词教学意义

《义务教育语文课程标准（2022年版）》明确指出，核心素养是学生通过课程学习逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力，是课程育人价值的集中体现。义务教育语文课程标准培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中展现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美能力创造的综合体现。

中国是一个诗的国度，历来重视诗的社会功能和教育作用的，它是培养学生文化自信，培养学生语文核心素养的重要载体。孔子2500年 前曾说：“不学诗，无以言。”2022年7月习近平总书记也谈到：“中华优秀传统文化教育抓早抓小、久久为功、潜移默化、耳濡目染，有利于夯实传承中华优秀传统文化的根基。”继承和发扬我国“诗教”的优良传统，让中华诗词走进中小学校园，已成为当前教学改革的一项新的举措。“诗教”已成为提高青少年学生人文素质，全面推进素质教育的一个重要方面。

《义务教育语文课程标准（2022年版） 》指出：“在发展语言能力的同时，发展思维能力，激发想象力和创造潜能。”想象性思维指向创造和情感的灵活性，是儿童不可或缺的一种心理品质。古诗词是凝练的语言艺术，诗词中蕴含着朦胧美、意境美和情趣美，为学生提供了思维的扩展和广阔的想象空间。因此，古诗词教学是培养儿童想象性思维的良好载体。

二、新课改背景下小学语文古诗词教学现状

古诗词的写作年代久远，内容凝练简洁，情感含蓄内隐，一直是教学的难点。现在，全国已经开始实施新的课程标准，但是，传统的教学模式仍然存在。受小学生认知发展特点和功利主义的影响，部分教师关注考试分数，在课堂上重视“串讲”——将古诗词的创作背景、诗词内容、写作手法和表达情感一讲到底，而忽视学生的理解能力和接受水平。另外，由于教师固有的经验限制和教学的随意性，重视诗词内容的理解，忽略古诗词中蕴含的语言美、意境美，缺乏对诗词意象的深层次理解。于是，教师空泛的说教讲解代替了学生自我的言语实践和生命审美的体验，限制了儿童想象性思维的发展。

三、小学生思维特点

我国心理学家朱智贤先生早就指出：小学儿童思维的基本特点是从以具体形象思维为主要形式逐步过渡到以抽象逻辑思维为主要形式。但这种抽象逻辑思维在很大程度上仍然是直接与感性经验相联系的，仍然具有很大成分的具体形象性。

想象是⼈对头脑中已有的表象加⼯改造创造出来的过程，它是一种特殊性思维，是以感性材料为根底，把想象的东西重新加工而产生的新形象，因此任何想象都会有根源。基于小学生的思维特征，我们在指导小学生参与古诗词学习的过程中，应该充分利用学生想象力丰富的特点，立足儿童观组织教学，引导学生认识古诗词的魅力，发挥其思维优势，构建高效的语文课堂。

四、《义务教育语文课程标准》对小学各学段的古诗文教学要求

      第一学段（1～2年级）：诵读儿歌、儿童诗和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美。背诵优秀诗文50篇（段）

       第二学段（3～4年级）：诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，展开想象，领悟诗文大意。背诵优秀诗文50篇（段）

第三学段（5～6年级）：背诵优秀诗文60篇（段），注意通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感。

五、 新课改背景下小学语文古诗词教学中想象思维的培养途径

古诗词是通往古人精神世界的媒介，是中华民族宝贵的文化遗产。古诗词大多语言凝练、情感含蓄、意境朦胧，学生学起来难度较大。第一、二学段都提到了“想象”的训练。那么，小学古诗文教学应该如何教，如何提高孩子们的想象能力呢？

2023年2月27日晚，我们泸县余敏名师工作室在网上相聚一堂，聆听了余敏老师分享的四下《清平乐村居》教学设计和罗莉老师分享的五下《村晚》课例。现我就以这两则分享和一些课例为例，就小学语文古诗词教学中想象思维的培养途径谈谈我的粗浅看法。

1、反复诵读，触发想象

古诗词句式整齐，节奏感强，音韵和谐，读起来朗朗上口。朱光潜先生指出：“读有读的道理，就是从字句抓住声音节奏，从声音节奏抓住作者的情趣、气势或神韵。”诵读是学生习得语言的基本路径，是打开古诗词意境之门的钥匙，应该贯穿于古诗词教学的始终。自读、齐读、开火车读、男女生对读、带着理解读等多种形式的朗读，可以培养学生对古诗词独特语言形式的语感。诵读，使无声语言有声化，学生通过对音韵、节奏、情感的感悟来感受文本生命脉搏的跳动。这种入情入境的诵读指向想象力的参与和思维的积极融入。

比如，我们来看六年级下册《游园不值》这首诗：

游园不值

         宋 叶绍翁

应怜屐齿印苍苔，小扣柴扉久不开。

春色满园关不住，一枝红杏出墙来。

李吉银老师是怎样上这首诗的呢？他先放手让学生自由诵读古诗，再进行范读，指导学生读正确、读出诗人心情的变化。初步的诵读使学生走进诗歌，感知诗歌中跳动的韵律美，为激发学生的想象力做铺垫。接着，教师引入诗人游园却没有遇到主人的创作经历，通过理解苍苔、怜、木屐、红杏等意象，发散学生思维，用理解地读、美读、创造性地读等多种形式的诵读带动学生的情绪，使学生走近诗人，感受勃勃生机的花园。这一系列的诵读由初始的无意想象的参与到主动对意象积极构建，在有目的的想象中，学生有所思、有所悟，沉入文本中，感受诗人对春天旺盛生命力的欣喜与赞美之情。在有质量的诵读中，学生不仅感受到诗歌语言的抑扬顿挫，同时也在头脑中发散情思，体验诗歌带来的愉悦，想象思维也在逐层推进的朗读中获得发散与提升。

在余老师的设计和罗老师的课例中，都非常重视诵读训练。

清平乐·村居

宋  辛弃疾

茅檐低小，溪上青青草。醉里吴音相媚好，白发谁家翁媪？

大儿锄豆溪东，中儿正织鸡笼。最喜小儿无赖，溪头卧剥莲蓬。

村晚

宋  雷震

草满池塘水满陂，山衔落日浸寒漪。

牧童归去横牛背，短笛无腔信口吹。

她们不仅从平仄和语调等方面着手训练学生的诵读，更加关注到了节奏、音律、速度、强弱等相关知识的渗透，激发了学生的诵读兴趣，以读促悟，以读促思。如余老师的第四环节“轻声吟咏，为画面着色”不光让孩子们在读中想象，还让孩子们加动作演绎，让画面更加灵动起来。罗老师则是通过模仿读、个人读、分组读、表演读、师生合作读等多种形式读出乡村自然美景的幽静美好，读出牧童的悠闲自在。

多种形式的诵读能带动学生的情绪，使学生在课上理解了诗意，感悟了诗情，诵读了诗句，展开了想象，可谓一举多得。

2、联系生活，深化想象

学生的年龄特点，决定了他们的表象来源主要是生活经验，即体会生活和观察大自然。古诗词与生活往往息息相关，其内容既来源于生活而又超越生活。教师在教学的过程中要联系生活实际，鼓励学生想象，帮助他们提高欣赏水平。

比如，一年级下册《静夜思》这首诗：

静夜思

      唐 李白

床前明月光，疑是地上霜。

举头望明月，低头思故乡。

教师可以在教学环节中设计“角色表演”环节，让学生把自己想象成李白，此时此刻远离家乡，远离亲人，在一个寂静的夜晚，站在窗前望着明月。让学生带着心情、表情和动作来吟诵《静夜思》。教师在展开这一环节时，可以进行一个铺垫。如，创设一个情境：此时此刻你离开了自己的爸爸妈妈，心里十分想念他们，却无法相见，你的心情会怎样？这时，学生就会结合自己的生活经验，感受到思念亲人的情感，然后把这份情感带入到角色扮演中。

如罗老师的《村晚》就是由孩子们熟悉的童年生活导入，再引入古人的童年生活，让孩子们展开想象，古人的童年生活又是怎样的呢、让孩子们有了学习的兴趣。

再如余老师的《清平乐村居》就是让孩子们自主学习，再借助自己的生活经验，将抽象的文字还原成鲜活的生活场景，让学生口头表达“你仿佛看到了怎样的画面”，从而理解了词意。

2、言语实践，放飞想象

新课程标准指出，真实、富有意义的语文实践活动情境是学生语文学科核心素养形成、发展和表现的载体。一个近乎真实的语言运用学习场有助于学生想象力的提升。古诗教学要将静态的语言尽可能地激活成充满激情的生命体验，就需要引导学生调动自己的生活经验，将抽象的文字还原成鲜活的生命场景，从而促进学生生命意义的建构。这就要求学生沉入诗歌，在放飞想象中深度学习，将想象落实到学生的表达上，在言语实践中激发学生放飞想象力，完成个性化解读、体验。

比如六年级下册《送元二使安西》这首诗：

送元二使安西

唐 王维

渭城朝雨浥轻尘，客舍青青柳色新。

劝君更尽一杯酒，西出阳关无故人。

教师可模拟元二和王维依依惜别的送别情境，以演促理解。学生表演的过程是一個再学习的过程。“劝君更尽一杯酒，西出阳关无故人。”王维是怎样劝酒的？元二又是怎样劝酒的？劝酒中，有对前途的忧虑，有对好友的不舍，有关心，有体贴，有奋发，有担忧，千言万语都在一杯酒中。言尽而意不尽，彰显着丰富的诗意美。学生揣摩诗人含蓄的情感，弄清楚对话的背景，设身处地地思考王维和元二在一次次劝酒中的语气、动作和神态等。情境表演促使学生深入阅读诗歌，然后通过自己的表演将自己的理解倾吐出来，让古诗与自己的生命成长发生联系。这种置身于学习情境的实践学习，能唤醒学生的情感体验，能够积极探索世界，调动自己的生活经验，在想象中体会到诗歌的魅力，并与之产生共鸣，进而提升学生的精神创造力。

罗老师在教学《村晚》时的小练笔环节，就是让孩子们根据古诗内容，展开想象，以文字配上插图的形式来改写古诗。再通过展示的方式，让学生又做了一次表达。在放飞想象中学习，将想象落实到学生的表达上，在语言表达中激发学生想象力，完成个性化解读、体验。这种置身于学习情境的实践学习，能唤醒学生的情感体验，能够积极探索世界，调动自己的生活经验，在想象中体会到诗歌的魅力，并与之产生共鸣，进而提升学生的精神创造力。

4、整合学习，驰骋想象

丰富的知识储备能唤醒儿童更多的想象力。随着对古诗词学习的不断深入，古诗词教学应该做到从“这一首”到“这一类”，引导学生关注古诗词之间的联系。在整合比较中，掌握古诗词的学习方法，唤醒学生对古诗词的审美情趣，提升对古诗词意象的审美体验。教师精心从主题、意象、作者、写作手法等不同方面进行拓展，补充诗词内容，引导学生从不同方面比较，拓宽学生的想象空间，发散学生的思维，使其更深入地理解古诗词的意境美。

如教学六年级上册的《六月二十七日望湖楼醉书》，就可以补充他早期创作的《饮湖上初晴后雨》：

六月二十七日望湖楼醉书

宋 苏轼

黑云翻墨未遮山，白雨跳珠乱入船。

卷地风来忽吹散，望湖楼下水如天。

饮湖上初晴后雨

宋 苏轼

水光潋滟晴方好，山色空蒙雨亦奇。

欲把西湖比西子，浓妆淡抹总相宜。

让学生先搜集这两首诗歌的创作背景，同样是描写杭州西湖的风景，同样运用了精妙的比喻手法，两首诗歌的不同点在哪里呢？《饮湖上初晴后雨》中的山水美令人陶醉，这与苏轼早期积极进取的经历有关;《六月二十七日望湖楼醉书》的狂风暴雨随之变为风平浪静，与苏轼后期豁达的心境分不开。在教学时，教师应整合教学资源，结合作者经历，引导学生关注诗歌中相同的山水引致不同的心境，有方向地去指引学生想象，使学生了解到同一题材多样的情感抒发方式。教师可通过开展比较阅读教学，调动学生的已有经验，使其主动建构自己的理解;同时，也使学生的知识储备更加丰富，使其视野和认识得到拓宽和提升，使学生的思维生长看得见。另外，教师还可以从相同题材、意象、修辞手法等方面去比较整合，开阔学生的视野，调动学生学习古诗的积极性，让学生在比较中拓展足够的想象空间，理解古诗的意境美。

余老师教学《清平乐·村居》时，先引导学生回顾本课的两首古诗《四时田园杂兴》和《宿新市徐公店》，在题目的比较中让孩子们知道了《清平乐村居》和其他诗的不同，从而认识了词。在介绍作者时也通过比较，知道了作者与其他诗人的区别，他还是一位词人。不光如此，余老师在第五环节让孩子们赏“清平乐”，让孩子们在同题材方面去比较整合，通过吟诵，调动已有经验，使孩子们主动建构自己的理解，感受“清平乐”的节奏美、音韵美，从而知道“清平乐”的特点。

而罗老师在教学《村晚》时以表格的形式也整合比较了本课的三首古诗《四时田园杂兴》、《稚子弄冰》、《村晚》，通过对比三首诗的异同，回顾了童趣，也拓展了童趣。

六、结束语

总之，古诗词是中华民族的文化结晶，在小学古诗词教学中，教师应不断学习、探索想象课堂，激发学生的学习兴趣，提高课堂教学质量。教师应当采用合适的教学方法，引导学生从多个角度欣赏古诗词，在领悟古诗词意境中激发他们的想象力，帮助他们理解作品的内涵，欣赏作品的意境，感受作品的美，使学生的语文核心素养落地生根。