作为一名语文教师，也许不少人与我有同感，就是觉得学生无论在课堂回答还是课后练习中，往往难以运 用已学过的知识来正确把握解题要领，随意性很大，回答不到“点子”上。然后教师不得不把那些知识再分析 讲解，做许多反反复复的工作。
    那么在语文教学中，是否可以根据知识的可连贯性、可迁移性来提高学生有系统有条理地掌握知识的能力 ，在学习中“举一反三”，加快学习的速度并提高准确率呢？我在近几年的语文教学中，对这方面进行了探索 和实践，取得了一定的成效。
    一、抓住知识的本质特征，引导学生“举一反三”。
    人类在认识过程中，把所感觉到的事物的共同的本质的特征抽出来，加以概括，就成为概念。比如从白雪 、白马、白云等事物里抽出他们的共同特征，就可得“白”的概念。
    在教学中，教师如能通过分析，引导学生深入认识，将某知识点的本质特征概括出来，并以此为依据去阐 明别的相类似的事例，便能使学生的知识得到扩充，能力得到发展，收到“举一反三”的效果。
    所以，我在新生入学的最初阶段，就引导他们每学一知识，就分析概括这一知识点的本质特征，并在做习 题时以此作为思考回答的依据，起到复习巩固的作用，以后碰到同类问题时，让他们回忆那些本质特征，与眼 前的问题联系起来回答。经过几次强化反馈，学生基本能把新的知识与原有知识的本质特征对照联系，从而较 快速地掌握。
    以教学“比喻”这一修辞方法为例。这一修辞方法小学里已学过，学生很快能辨析出来，但要他们谈谈在 某一语言材料中的表达作用，他们便感困难。这往往是因为他们对比喻“乙事物有些特点和甲事物相似，而这 些特点人们又比较熟悉，为了鲜明生动地表现甲事物就用乙事物来打比方”这一基本概念，只抓住“以乙事物 打比方说明甲事物”这一较表层的特征，而忽略了“比喻是为将事物表述得更生动形象”这一更本质的特征之 故。
    因此，我在学生完成第一册第三课《歌词两首》的练习“两首歌词都将黄河、长江比作母亲，请找出这样 的比喻句，并说明运用这样的比喻是为了表达怎样的感情”的时候，并不以得出“黄河、长江哺育了世世代代 的炎黄子孙，孕育了灿烂光辉的华夏文化，所以把她比作母亲，更能表现我们对黄河长江的崇敬、热爱、依恋 的真挚感情”这一结论为满足，而是进一步引导，使学生理解为什么比作母亲，就更能表达我们的感情。最后 归结：因为对母亲的形象大家最熟悉，把黄河长江比作母亲，能使形象更鲜明、生动，这样我们对黄河长江的 崇敬、热爱、依恋的感情也就表达得更生动形象。
    二、抓住知识的连贯性，引导学生“举一反三”。
    美国心理学家布鲁纳说过：“掌握事物的结构就是以允许许多别的东西与它有意义地联系起来的方式去理 解它。简单地说，学习结构就是学习事物是怎样相互关联的。所以，学生学习知识必须要求他们掌握完整的知 识结构体系，而不是七零八碎的片断。”
    从初一册到初六册，尽管教材是不断加深的，但散见在各教材中的知识是相互关联并具有连贯性的。如“ 环境描写的作用”这一知识从第一册《曼哈顿街头夜景》到第四册《烈日暴雨下的祥子》、《白杨礼赞》，直 至第六册《海燕两篇》等一直反复出现。我在学生抓住“环境描写为渲染气氛，衬托人物”这一本质特征的基 础上，尝试着放胆让学生根据以往经验，举一反三地自己分析理解，这样既优化了学生掌握知识的过程，又提 高了学生的自学能力。
    《曼哈顿街头夜景》有一习题要求回答：“课文是怎样描述曼哈顿街头夜晚的繁华的？”“既写‘繁华’ ，为什么还要写一个孤独的老人？”通过师生共同分析得出答案：作者大肆描述高楼、街灯、汽车、橱窗、宫 殿、人行道等等都是为渲染曼哈顿街头夜晚的繁华气氛，写这繁华是为与街角的老人对比，补托出老人的孤独 凄凉。于是在上《小桔灯》一课时，我便要求学生扣住“渲染气氛，衬托人物”来分析“天色越发阴沉了”“ 浓雾里迷芒的山景”“黑暗潮湿的山路”这些描写环境的语句的作用自己分析，不少学生能够得出“这些语句 渲染了那种黑暗阴沉的环境气氛，衬托小姑娘勇敢乐观的精神”这样的答案。
    在上《烈日和暴雨下的祥子》、《刘姥姥游赏大观园》这两篇课文时，我设计了一系列题目让学生在自学 的基础上回答问题。有关环境描写的回答基本上能说出作者不惜笔墨大段描写烈日暴雨是为渲染烈日暴雨的厉 害，烘托祥子为生活而挣扎的痛苦；描写“潇湘馆”的清幽，“秋爽斋”的阔朗，“蘅芜园”的朴素正是为衬 托三个少女的不同性格。
    同样，在《白杨礼赞》《海燕》两篇中回答描写高原景色的作用，描写海燕活动环境的作用，学生基本能 与已学课文比较分析，举一反三，作出比较准确的回答。
    三、抓住知识的可迁移性，引导学生“举一反三”。
    一般说，相同文体的课文较容易将知识融汇贯通，但如把不同文体的课文中存在的一些“共同要素”联系 起来，实行学习迁移，同样能引导学生“举一反三”，提高学习效率。
    心理学家认为学习迁移的有效条件，一是新旧知识之间要有共同要素，二是学习者对已有的知识经验要有 一定的概括水平。
    于是，我尽可能挖掘不同文体课文中的共同要素，引导学生根据以往经验对它们进行概括，以揭示其共同 的本质。
    如我在教学“打比方”这一说明方法时，先让学生找出实例，像《中国石拱桥》中“石拱桥的桥洞成弧形 ，就像虹”及唐朝张ｚｈｕó＠①言“初月出云，长虹饮涧”等句，与“比喻”进行联系，学生回答“说明石 拱桥形状很美”。又追问：“这不正是中国石拱桥的一大特点吗？现在比喻用在说明文中称为‘打比方’，用 ‘打比方’的方法来说明事物特点有什么好处呢？”这时学生纷纷插嘴：“为把这个特点说得很生动形象呀。 ”由此得出“打比方”就是为更生动形象地说明事物的特征。这样的训练既有效地提高了学生“举一反三”的 能力，得来的知识也较巩固，学生在此后的阅读材料中能较容易地辨析出“打比方”这一说明方法，并说出在 此处的作用。
    又如学生要说出议论文中“比喻论证”的作用也是较费劲的，我在教学第一册《政论两则》时，也引导学 生用学习迁移的方法来分析“打扫房子”“洗脸”“流水不腐”“户枢不蠹”比喻什么，运用这样的比喻起什 么作用这一问题，我说，“毛主席在这里要阐明什么观点大家已清楚了，就是号召全党推广民主作风，经常开 展批评和自我批评，那么为什么用‘打扫房子’‘洗脸’来比喻呢？这样来证明自己的观点有什么好处呢？请 与比喻的本质特征联系起来。”为防止学生互相干扰，人云亦云，我要学生不说出来，马上用笔将此题答案做 在练习本上。学生回答“可以把必须开展批评和自我批评的道理（观点）讲得生动形象”“能生动形象地说明 开展批评和自我批评的必要性”等等。
    根据我的教学实践，运用学习迁移，经常促使学生将不同文体中的共同要素分析比较，让新知识经旧知识 的重现后得到，学生分析问题的能力和概括归纳的能力均得到显著的提高。
    以上所论，是我语文教学实践中的一些尝试，目的是使学生尽可能避免“同一个语言文字上的道理，在这 一课里老师讲明白了，出现在别一课里，他们又不理解了”的毛病，使学生能把从旧经验里得到的知识尽可能 “举一反三”地应用到新事物上，在语文学习上找到一些比较省力和有效的方法，从而逐步提高自己语文学习 的能力。
    字库未存字注释：
    ＠①原字为族下加鸟